La pandémie de COVID-19, l’écart en matière de compétences et l’automatisation se sont conjugués pour modifier le paysage du travail au Canada, les établissements postsecondaires devant maintenant s’adapter à ces besoins en constante évolution. Si l’on ajoute à cela le fait que les entreprises déplorent depuis un certain temps que les nouvelles recrues n’ont pas les compétences exigées par le monde du travail, on voit bien qu’une réévaluation du mode de fonctionnement des universités s’impose. Les universités ont tendance à se concentrer sur le contenu, alors que les entreprises sont à la recherche de candidat.e.s détenant des compétences cognitives et comportementales. Le contenu et les connaissances disciplinaires à eux seuls les intéressent moins.

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En 2019, dans un communiqué de presse annonçant un investissement mondial de 350 millions de dollars dans « l’avenir du travail », le président-directeur général de JP Morgan Chase, Jamie Dimon, affirmait que « le nouveau monde du travail s’articule autour des compétences, pas nécessairement des diplômes. »

Voilà qui aurait dû sonner l’alarme pour les universités du monde entier. Après tout, l’écart en matière de compétences est un sujet d’actualité depuis un certain temps, et comme l’indique le présent article, la COVID-19 et l’automatisation ont aussi joué un rôle dans la transformation des besoins du marché du travail. Ainsi, il est de plus en plus évident que les universités ne forment pas des étudiant.e.s possédant les compétences dont les entreprises ont besoin dans le monde réel.

Des données illustrent le décalage entre les perceptions des entreprises et celles des universitaires sur la préparation au monde du travail qu’offre l’enseignement supérieur, et elles sont frappantes. Un sondage mené par l’Institut de la compétitivité du Canada (2017) a révélé que 70 % des entreprises estimaient que les compétences de leurs effectifs en matière de réflexion critique et de résolution de problèmes étaient insuffisantes. Un récent sondage indique qu’un pourcentage nettement plus élevé de la population américaine pense qu’un stage chez Google permettrait de mieux réussir sur le plan professionnel qu’un diplôme de Harvard. Parallèlement, une étude de McKinsey and Company a révélé que 70 % des administrateur.rice.s d’universités estimaient que leurs diplômé.e.s étaient préparés au marché du travail, mais que seulement 42 % des entreprises et 45 % des diplômé.e.s étaient de cet avis.

Les présentes, qui se concentrent sur les universités, proposent un certain nombre de politiques et de pratiques visant à mieux arrimer l’enseignement supérieur et le monde du travail.
L’une des suggestions formulées consiste à rééquilibrer les programmes universitaires afin de privilégier le développement des compétences plutôt que la transmission de contenu. Pendant trop longtemps, les universités ont tenu pour acquis que ces deux aspects allaient de pair, mais cette hypothèse ne se vérifie pas dans le monde du travail. Le présent article soutient que l’importance accrue accordée aux compétences devrait conduire à des changements dans les diplômes décernés par les universités. De plus en plus, les entreprises ne demandent pas à voir les relevés de notes universitaires, parce que ces derniers sont de moins en moins pertinents. Toutefois, un document qui attesterait de l’acquisition des compétences qu’elles recherchent aurait une valeur inestimable. En bref, les universités doivent s’assurer qu’il existe des preuves dignes de foi que le développement des compétences a bien eu lieu.

De plus en plus, les matières étudiées à l’université ne permettent pas de prévoir l’emploi qu’une personne occupera par la suite. En outre, un.e étudiant.e de nos jours changera d’emploi de cinq à sept fois, dans un contexte où l’économie des petits boulots est en pleine expansion : deux éléments qui apportent de l’eau au moulin à l’importance de mettre l’accent sur les compétences. Ainsi, un certain nombre d’universités américaines innovent et proposent une prestation de programmes qui s’écarte de leur mode de fonctionnement traditionnel. Citons à cet égard l’université du Minnesota, le Michener Institute of Education et la Western Governors University, cette dernière proposant des programmes en ligne et ciblant les domaines touchés par la pénurie de main-d’oeuvre. Le Canada accuse un retard par rapport aux États-Unis dans l’élaboration de cadres d’éducation axés sur les compétences, qui formulent et évaluent clairement les résultats attendus, permettent aux étudiant.e.s de progresser à leur propre rythme et décernent des titres de compétence décrivant les compétences maîtrisées.

L’un des éléments qui ralentissent l’innovation dans les universités canadiennes est la réglementation gouvernementale, qui couvre tout, du financement aux emplacements pouvant être servis par les établissements, en passant par les programmes qu’une université peut offrir et les titres de compétences qu’elle peut accorder. Certains signes montrent toutefois que la situation s’améliore, et c’est tant mieux.

Les universités doivent également relever le défi de l’égalité d’accès. Les personnes provenant de familles à faible revenu, d’origine autochtone ou issues d’autres groupes culturels ou ethniques ont un taux d’inscription dans les établissements postsecondaires plus bas. De nouveaux programmes sont nécessaires pour s’attaquer aux facteurs économiques, sociaux et culturels qui amènent ces personnes à ne pas poursuivre leur scolarité.

Enfin, la meilleure façon de savoir si un programme a fonctionné consiste à l’évaluer rigoureusement. On ne saurait trop insister sur ce point pour toute innovation pédagogique, en particulier si elle accorde autant d’importance au développement des compétences qu’à la compréhension du contenu.

Il est temps d’adopter de nouvelles idées dans l’enseignement supérieur; il est temps d’innover.

Améliorer l’arrimage entre les universités et les lieux de travail
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